Klik her for at komme til forsiden
Projektet Om forfatterne Kontakt os Gæstebog
Indholdsfortegnelse
» Indledning
Problemstilling
Problemformulering
Afgrænsning
Kildekritik
» Metode
» Identifikationsfasen
» Konceptualiserings-fasen
» Formaliseringsfasen
» Validering
» Konklusion
» Perspektivering
» Appendiks 1 - Ekspertsystemers opbygning
» Appendiks 2 - Unified Modeling Language (UML)
4. Konceptualiseringsfasen
Konceptualiseringsfasen omhandler begrebsliggørelsen af det specifikke domæne og det system, der skal laves. Dette betyder, at det er i denne fase, hvor dataene indsamles og gøres brugbare, således der kan skabes et overblik over domænet.
Normalt ville begrebsmodellen blive udarbejdet umiddelbart efter roddefinitionen, jf. Figur 1 - Soft Systems Methodology, side 12, men da det er nødvendigt at have et grundlæggende domænekendskab inden begrebsmodellen bør udarbejdes, er det i høj grad relevant først at kigge på selve domænet. På denne måde vil en forståelse af, hvorledes den danske vejledningspraksis foregår, kunne opnås og derefter vil man have bedre forudsætninger for at udarbejde en relevant begrebsmodel bygget på den danske vejledningspraksis.

4.1 Vidensindsamling

Vidensindsamlingsprocessen bliver tit refereret som flaskehalsen i konstruktionen af et ekspert-system , hvilket især skyldes, at det er en meget kompleks opgave , og derfor nemt kan være den direkte årsag til at færdiggørelsen af systemet forsinkes.
Der er dog ingen tvivl om, at vidensindsamlingen er en af de vigtigste faser i forbindelse med udarbejdelsen af et ekspertsystem , da brugbarheden af systemet er afhængig af rigtigheden, fuldstændigheden og konsistensen af den indlagte viden.
I Figur 6 er vidensindsamlingsprocessen beskrevet. De personer, der gennemfører denne proces, kaldes i den engelske litteratur for knowledge engineers, og betegnes i det følgende som videns-konstruktører.
Som det fremgår af Figur 6, består vidensindsamlingen af tre processer. Igennem disse tre pro-cesser opnås der en større og større forståelse af den viden, som findes i domæneområdet.
Efter selve vidensindsamlingen er den pågældende viden for det meste meget ustruktureret og måske endda i form af tavs viden og problemet bliver derfor at få den indsamlede viden gjort brugbar i ekspertsystemet.

figur 6 - knowledge acquisition process.
knowledge acquisition process
Anm.: Der har været en tendens til, at de engelske begreber knowledge acquisition og knowledge elicitation blev forvekslet med hinanden i den tidligere litteratur , men elicitation delen (her kaldt vidensindsamlingen) er kun en del af acquisition delen.
Kilde: Motta et al. (1989) og Chany et al. (2002).

Der er mange forskellige måder, hvorpå vidensindsamlingen kan foregå. I Tabel 7 på næste side er vidensindsamlingsteknikkerne opdelt i direkte, indirekte og andre teknikker.
De direkte vidensindsamlingsteknikker er kendetegnet ved at eksperten er den eneste kilde til viden. Teknikkerne dækker over interviews af eksperten, observationer af eksperten, mens denne udfører sit arbejde og protokolanalyse, hvor man observerer eksperten udføre sit arbejde, samti-dig med at eksperten forklarer, hvad der gøres og hvorfor.
De indirekte vidensindsamlingsteknikker er kendetegnet ved at eksperten ikke længere skal for-søge at formulere sin viden direkte, men derimod forsøge at sammenligne forskellige stykker af information, objekter eller sammenhænge mellem objekter i forhold til det relevante domæne . Der er valgt to meget udbredte teknikker, som begge indsamler deklarative data og som begge har til formål at sammenligne flere objekter og fastlægge deres forskellige egenskaber for på denne måde at kunne klargøre og strukturere ekspertens viden.
tabel 7 - Matrice over vidensindsamlingsteknikker.
Vidensindsamlings-teknikkerGrad af ekspert inddragelseStørst brug-barhed i ind-samlings-processenVidenstypeGrad af udbredelse
Direkte teknikker:
InterviewstruktureretHøjSentDeklarativ ProceduralStor
UstruktureretHøjTidligtDeklarativ ProceduralStor
ObservationHøjTidligtDeklarativ ProceduralMiddel
Protokol analyseHøjTidligt/SentProceduralStor
Indirekte teknikker:
Multidimensional scalingHøjTidligt/SentDeklarativLille
Repertory GridHøjTidligt/SentDeklarativMellem
Andre teknikker:
InduktionLilleSentDeklarativ ProceduraltMellem
LitteraturstudierIngenTidligtProceduraltStor
Kilde:Baseret på et litteraturstudie foretaget af forfatterne i forbindelse med et linieseminar på Cand.merc.dat studiet, Se Bilag 4 for seminaret, hvor tabellen her er seminarets endelige produkt.

De to sidste teknikker, som indgår i Tabel 7, er to meget udbredte teknikker, som falder udenfor direkte/indirekte kategoriseringen, da disse i princippet intet har med eksperten at gøre. Induktion er kun relevant forudsat, man har et vist datagrundlag først, hvor man vha. cases kan udbygge og justere vidensbasen, og hvor casene ikke nødvendigvis baseres på ekspertens viden, men på de problemer systemet fodres med. Litteraturstudier kan være en nødvendighed, således at man und-går at spørge eksperten om ting, der ville kunne slås op i en bog eller i en manual . Litteraturstu-dier er meget velegnede til at skabe et indblik i domænet, samt som forberedelse til diverse inter-views, men det er meget sjældent, man bør bruge denne teknik, som den eneste informationskilde, da det bl.a. er begrænset, hvor meget og hvor specifik information man kan trække ud af di-verse skrevne materialer.
I den indledende vidensindsamlingsfase i denne afhandling, er det valgt at bruge litteraturstudie og semistrukturerede interviews med vejledere.
Litteraturstudiet er valgt fordi vejledningsdomænet i Danmark er forholdsvist veldokumenteret, og mange af de nødvendige informationer forefindes i den eksisterende litteratur. Litteraturen er dog primært af teoretisk karakter, da det meste er baseret på udenlandske modeller, og derfor ikke som udgangspunkt er tilpasset danske forhold . Herudover er det også væsentligt at bemærke, at mange af modellerne ikke specifikt er udviklet til uddannelsesvejledning, men til vejledning generelt.
I litteraturen findes der få danske forfattere, som både har en teoretisk og en praktisk tilgang til vejledningsdomænet , og som derfor kan bruges som et indledende studie i, hvorledes vejled-ningsproceduren er i Danmark. Dette indebærer, at man kan komme langt i de uddannelses-mæssige litteraturstudier, men stadig bør tage en snak med fagrelevante personer med speciale og erfaring inden for vejledning. Herigennem vil forfatterne have mulighed for at tjekke op på, om det der står i litteraturen stemmer overens med det de oplever, og samtidig få et indblik i hvorle-des vejledningsprocessen gennemføres i praksis.
Dette betyder, at der indledningsvist vil være et omfattende litteraturstudie i uddannelses- og er-hvervsvejledningsdomænet, som senere kombineres med interviews for at få en mere praktisk vinkel på vejledningen. Disse to vidensindsamlingsmetoder vil til slut vurderes i forhold til eks-pertsystemet, således at det bliver klart, hvordan litteraturstudiet og de enkelte interviews kan bidrage til udviklingen af ekspertsystemet.
Tilbage til indholdsfortegnelsen    Til starten af afsnittet

4.1.1 Vejledningshistorik

For at opnå en bedre forståelse af den nuværende vejledningsindsats kan det være en fordel at kigge på den historiske udvikling af uddannelsesvejledningen i Danmark. Den historiske udvikling er også særdeles relevant at kigge på i uddannelsesvejledningsregi, fordi der er så stor fokus på frafaldsprocenter, afvisning og optagelse af nye studerende osv. Det antages, at der er opsam-let en masse erfaring over årene, og man derigennem har prøvet kræfter med, hvilke tiltag, der har den fornødne og anvendelige funktionalitet.
Danmark har en lang tradition for studie- og erhvervsvejledning. Ophavsmanden var videnskabs-manden Alfred Georg Ludvig Lehmann (1858-1921), der i 1886 grundlagde dansk psykofysik, som senere blev kaldt psykoteknik, og som er en af forløberne til den eksisterende uddannelses- og erhvervsvejledning, som igen har dannet grundlag for den nye vejledningsreform.
Tabel 8 - Vejledningsindsatsens udvikling.
1886Alfred Georg Ludvig Lehmann grundlægger dansk psykofysik, dvs. en af forløberne for den danske uddannelses- og erhvervsvejledning.
1917Centralarbejdsanvisningskontoret for København og Frederiksberg opretter en afdeling for lærlingean-visning og erhvervsvejledning (fra 1924 med en psykoteknisk afdeling).
1946Forsøgsordning med erhvervsvejledere ved 8 offentlige arbejdsanvisningskontorer.
1953Lov om erhvervsvejledning, der fra 1955 indfører landsomfattende erhvervsvejledning knyttet til den offentlige arbejdsanvisning.
1958Skolelovene indfører erhvervsorientering i folkeskolen og gymnasieskolen.
1975Ny lov om folkeskolen, hvorved skolevejledning og skolevejledere indføres.
1977
  • Ny lov om gymnasieskolen, hvorved studievejledning og studievejledere indføres.
  • Studievejledning og studievejledere som ved efg indføres ved handelsskoler og tekniske skoler som helhed.
  • Cirkulære om etablering og udbygning af vejledningsordninger ved de videregående uddannel-sesinstitutioner.
  • Kommunale kontakt- og informationsordninger indføres.
1982Ungdomsvejledning indføres ved lov i alle kommuner.
1993A-kasserne får tillagt vejledningsopgaver.
1995Som forsøg i en 5-års periode oprettes regionale centre – Ivu*C – for information om videregående uddannelser. Ordningen er efterfølgende gjort permanent.
2004Ny vejledningsreform, hvor Ivu*C erstattes af nogle bredere omfavnende regionale centre, såsom f.eks. studievalg Østjylland.
Kilde:Plant (1996) samt egen tilføjelse for 2004.

Som man kan se af Tabel 8 har der været rigtig mange vejledningsordninger i Danmark over åre-ne, ikke mindst fordi mange institutioner selv oprettede forskellige vejledningsordninger over årene . Dette nødvendiggjorde, at der blev lavet nogle tiltag for at udvikle og skabe sammenhæng i vejledningsindsatsen, hvilket i henhold til ’Lov om uddannelses- og erhvervsvejledning’ af 1981 og 1996 er en opgave for Rådet for Uddannelses- og erhvervsvejledning (R.U.E.). R.U.E. har blandt andet lagt op til at vejledningsindsatsen skal styrkes igennem en rammelovgivning på vejledningsområdet, samt ændringer i vejlederuddannelsen.
Kigger man på den overordnede historiske udvikling bliver det klart, at den tidlige vejledning i Danmark er præget af psykologiske og naturvidenskabelige teorier, hvor vejledningen fra 1946 i stigende grad blev baseret på pædagogiske tanker, hvilket samtidig har gjort at lærere og undervi-sere i større grad har fået en vejledningsmæssig rolle. Denne dobbeltrolle, som underviserne havde, var gennemgående fra det tidspunkt, hvor den pædagogiske tilgang havde sit indtog. I de senere år er underviserne dog blevet understøttet af deciderede professionelle vejledere for både at udnytte underviserens gode relationer til eleverne og vejledernes kompetencer.
Det er også interessant at se, at det var i 1946, at den første offentlige vejledningsindsats blev igangsat, hvor det tidligere var meget spredte, private og individuelle vejledningsordninger, der prægede den danske vejledningspraksis . De offentlige arbejdsanvisningskontorer blev oprinde-ligt oprettet som led i en kriminalpræventiv indsats, fordi man mente at manglende tilknytning til en arbejdsplads ville højne sandsynligheden for at begå kriminalitet, og derfor blev man enige om en fælles offentlig erhvervsvejledning til dette formål.
Den danske vejledningsindsat har altså ændret sig meget over årene, hvor det i starten var meget spredte, individuelle vejledningsindsatser rundt i landet, til at det offentlige i større grad har overtaget uddannelses- og erhvervsvejledningen, og i dag er vejledningen meget centralt styret af det offentlige. Udover den danske vejledningsindsats er selve vejledningen også ændret væsentligt, dvs. fra den hårde psykologi og naturvidenskabelige tilgang til den mere bløde og pædagogiske tilgang.
Denne historiske viden omkring den danske uddannelses- og erhvervsvejledning giver et godt fundament for de efterfølgende afsnit, da den historiske udvikling kan bruges til at forklare, hvor-for vejledningen fungerer på den måde, som den gør i dag, og hvad det er, der ligger bag vejledernes måde at tænke på, hvilket bliver relevant i det næste afsnit omkring vejledning.
Tilbage til indholdsfortegnelsen    Til starten af afsnittet

4.1.2 Vejledning – teori og praksis

Det betydningsmæssige indhold i vejledningsbegrebet er ikke enslydende i den faglige litteratur omkring emnet. Dette kan skyldes, at der er mange forskellige vejledningssituationer, f.eks. psykologsessioner, vejledning i forbindelse med uddannelsesvalg og forældres råd til deres børn for at nævne nogle få. Et godt sted at starte med en definition på uddannelsesvejledning, er i ’Lov om uddannelses- og erhvervsvejledning’:
§ 1. Uddannelses- og erhvervsvejledning skal tjene til den enkeltes forberedelse og gennemførelse af valg af uddannelse eller erhverv.
Stk. 2. Vejledningen ydes under hensyn til personlige forudsætninger og til de fremtidige beskæftigelsesmuligheder med det formål, at den enkelte opnår en tilfredsstillende uddannelse og arbejdsmæssig placering.”
Det er værd at bemærke, at dette mål, der blev nedskrevet ved lovens udarbejdelse i 1981, ikke blev ændret ved revisionen i 1996. ’Lov om uddannelses- og erhvervsvejledning’ er dog blevet ophævet ved tiltrædelsen af den nye ’Lov om vejledning om valg af uddannelse og erhverv’ og med denne er der samtidig kommet en ny målbeskrivelse:
§ 1. Vejledning om valg af uddannelse og erhverv skal bidrage til, at valg af uddannelse og erhverv bliver til størst mulig gavn for den enkelte og for samfundet.
Stk. 2. Vejledningen skal i særlig grad målrettes unge med særlige behov for vejledning om valg af uddannelse og erhverv.
Stk. 3. Vejledningen skal inddrage såvel den enkeltes interesser og personlige forudsætninger, herunder uformelle kompetencer og hidtidige uddannelses- og beskæftigelsesforløb, som det forventede behov for uddannet arbejdskraft og selvstændige erhvervsdrivende.
Stk. 4. Vejledningen skal bidrage til, at frafald fra og omvalg i uddannelserne begrænses mest muligt.
Stk. 5. Vejledningen skal endvidere bidrage til, at den enkelte selv kan søge og anvende informationer, herunder it-baserede informations- og vejledningstilbud, om valg af uddannelse, uddannelsesinstitution og fremtidig beskæftigelse”.
Den betydning vejledning bliver tillagt i ’Lov om vejledning om valg af uddannelse og erhverv’ må betragtes som værende forståelsesmæssigt retningsgivende i den danske vejledningspraksis, hvilket også vil afspejles i indeværende afhandling, idet der arbejdes ud fra samme filosofi. Ordet vejledning som begreb bliver dog ikke defineret eksplicit i loven, men bliver brugt i formålsbeskrivende sammenhænge. Man kan dog sige at ’Lov om vejledning om valg af uddannelse og erhverv’ giver retningslinierne for hvordan vejledning skal forstås. R.U.E. formulerede i 1995 denne mere eksplicitte definition på vejledning:
”Uddannelses- og erhvervsvejledning opfattes her som en proces, der foregår i et samspil mellem oplysning, undervisning, praktiske aktiviteter og personlig samtale, og som kan give grundlag for valg af uddannelse og beskæftigelse og de levevilkår der knytter sig hertil. Vejledning bliver således en udviklingsorienteret, pædagogisk og ofte også social proces, hvor indholdet, oplevelserne og værdien af de anvendte elementer omdannes til viden, erfaring og erkendelse, som danner grundlag for den vejledningssøgendes valg”.
Som tidligere nævnt er vejledningen gået fra psykologien over til en mere pædagogisk tilgang, og der eksisterer da også definitioner, der definerer vejledning i henhold til denne tankegang:
”Uddannelses- og erhvervsvejledning er en række planlagte aktiviteter som i særlig grad har at gøre med valg vedr. uddannelse, arbejde og samfundslivet”.
Igennem denne afhandling vil vejledning dog primært være inspireret af R.U.E’s definition, dvs. at uddannelsesvejledning her defineres som værende:
En proces, der foregår vha. informationssøgning og personlig samtale, med det formål at give et velresoneret grundlag for valg af videregående uddannelse.
Denne definition er forskellig fra R.U.E’s på den måde, at der er valgt at se bort fra undervisning og praktiske aktiviteter som værende en del af vejledningsbegrebet. Man skal dog også være op-mærksom på, at der er et større fokus på erhvervsvejledningen i R.U.E’s definition, hvor der i ovenstående definition primært fokuseres på uddannelsesvejledningen.
Tilbage til indholdsfortegnelsen    Til starten af afsnittet

4.1.2.1 Vejledningsteorier

Når man snakker om vejledning, er der tre grundlæggende vejledningsformer , der er nødvendige at tage i betragtning, nemlig:
  • Kollektiv vejledning, som er vejledning, der retter sig mod alle i en målgruppe, f.eks. en skoleklasse.
  • Gruppevejledning, der er vejledning, der retter sig mod et begrænset antal personer i en målgruppe, f.eks. personer der er i samme problemsituation.
  • Individuel vejledning, som er vejledning, der retter sig mod den enkelte person.
Den kollektive vejledning og gruppevejledningen vil ikke blive behandlet nærmere her, da eks-pertsystemet af naturlige årsager, kun vil kunne håndtere den individuelle vejledning.
De følgende udvalgte teorier er valgt på baggrund af, at de har haft en påvirkning af den danske vejledningspraksis og findes derfor særlig relevante at medtage. Det skal endvidere bemærkes, at teorierne er udarbejdet med generel vejledning for øje og ikke med uddannelsesvejledningen i fokus, hvilket betyder at disse teorier f.eks. også kan bruges i en psykologsammenhæng eller i en hvilken som helst anden vejledningsrelateret situation. For at kompensere for teoriernes generelle omfang vil de vurderes i forhold til deres relation med uddannelses- og erhvervsvejledningen.
Personcentreret vejledning
Den personcentrede vejledningstilgang er udarbejdet af Carl Ransom Rogers (1902-1987) og er baseret på hans forskning omkring vejledning og psykoterapi, og som i hans verden betragtes som synonymer. Den personcentrerede tilgang skelner da heller ikke mellem vejledning og psy-koterapi, hvilket betyder, at vejlederens opgave ikke er at lede den vejledte i en bestemt retning, men derimod at hjælpe den vejledte til større indsigt i egne udviklingsmuligheder. Vejlederens opgave er her at lytte til den vejledte og se dennes livssituation med vejledtes øjne, samt opleve den som den vejledte gør det , da vejledningstilgangen bygger på en forestilling om, at mennesker udvikler sig sammen ved at lytte til hinanden.
Denne vejledningstilgang bygger dog også på en række forudsætninger omkring den vejledte:
  • Den vejledte er rationel, realistisk og social.
  • Den vejledte er udviklingsorienteret og stræber efter at aktualisere sine potentialer.
  • Den vejledte vil udvikle sig på en personlig og socialt tilfredsstillende måde.
  • Den vejledte kan selv bestemme over sit liv og tillægges ansvar for egne beslutninger.
Man kan diskutere, om disse fire punkter gælder for størstedelen af befolkningen, men de bør være til stede for at en givtig vejledningsproces i den personcentrede tilgang kan forekomme.
Det er samtalen mellem vejleder og vejledte, der er hovedfokus og ikke det teoretiske grundlag vejleder har, hvilket betyder, at relationen mellem vejleder og vejledte er essentiel for en positiv vejledningsproces. Såfremt vejleder eller vejledte, har nogle fordomme eller forforståelser over-for den anden part, vil vejledningsprocessen blive påvirket af dette og vil derfor ikke være opti-mal for nogen af parterne. Det er vigtigt, vejlederen er klar over dette, således denne kan fjerne sine egne og den vejledtes forforståelser og derved skabe det nødvendige tillidsforhold.
Den danske vejledningspraksis var i perioden fra 60’erne og frem til 80’erne i overensstemmelse med det personcentrerede menneskesyn , men blev i løbet at 80’erne erstattet af en mere eklektisk tankegang.
Eklektisk/integreret vejledning
Denne vejledningstilgang handler om at tage de tilgange, der forekommer mest fordelagtige i den givne situation og bruge dem, dvs. den ikke kun forholder sig til én tilgang, men kan bruge flere forskellige tilgange afhængigt af situationen, og dermed fremstå som en ny og anderledes tilgang til vejledningsprocessen. Dette betyder, at det er vejlederens opgave at vurdere de mest optimale tilgange i den aktuelle situation, hvilket betyder at vejledningstilgangen forudsætter,
  • at vejlederen har en faglig begrundelse for udvælgelsen af de tilgange, der forekommer mest optimale i situationen, og
  • at vejlederen kan se, hvornår et valg alene er baseret på sund fornuft.
En af de mest kendte eklektiske modeller, samt en af de mest udbredte vejledningsmodeller på verdensplan er ’Den kompetente vejleder’ , der er udviklet af Gerard Egan og som har haft en stor indflydelse på den danske vejledningspraksis.
Modellen, der er vist i bilag 3.1 er ment som et kort , hvor vejlederen skal finde ud af, hvor den vejledte befinder sig, og hvad der skal gøres for at hjælpe den vejledte. Egan påpeger samtidigt at modellen er fleksibel og kan tilpasses til den vejledtes behov. Det vil derfor være upassende automatisk at trække den vejledte igennem alle faserne, da forudsætningerne for de vejledtes behov kan variere meget, samtidig med at der vil være en variation i graden af nødvendig vejledning.
Den kompetente vejledermodel stiller dog, som navnet også antyder, nogle væsentlige krav til vejlederen, hvis brugen af modellen skal foregå på en fornuftig måde, men hvis vejlederen besid-der de egenskaber beskrevet i Tabel 9 og kan opretholde en positiv relation med den vejledte, er der basis for en god og effektiv vejledningsproces.
Tabel 9 - Nødvendige vejlederfærdigheder i henhold til den kompetente vejledermodel
Grundlæggende KommunikationsfærdighederAvancerede kommunikationsfærdigheder
OpmærksomhedAt være synligt til stede for den vejledte (f.eks. at holde øjenkontakt og indtage en åben kropsholdning).UdfordringKomme om bag de blinde pletter (f.eks. udvikle nye perspektiver, ændre vejledtes adfærd).
Aktiv lytningIkke nok kun at høre hvad den vejledte siger (f.eks. lytte og forstå verbale og nonverbale budskaber og lytte til den vejledtes kontekst).Udvidet empatiBudskabet bag budskabet (f.eks. hjælpe vejledte til at udtrykke det underforståede eller se oversete sammenhænge).
Grundlæggende empatiAt kunne sætte sig i vejledtes sted (f.eks. opfattelsesevne og vide hvilken fremgangsmåde man bør bruge overfor vejledte).Informations-udvekslingFra nye perspektiver til handling (f.eks. fortælle vejledte at de ikke er de eneste med problemet, eller fortælle om andre muligheder).
UdforskningHjælpe vejledte til at udforske deres problemsituation (f.eks. lade vejledte fortælle en historie om sig selv).VejlederåbenhedEgne erfaringer (f.eks. en tidligere narkoman, der nu vejleder nuværende narkomaner).
SammenfatningAt skabe fokus og retning (f.eks. når vejledte går i stå eller ved ny samtale, så det hele bliver genopfrisket).Umiddelbar reaktionDirekte, gensidig tale (f.eks. snakke med vejledte om relationen med vejleder).
Brug af forslag og anbefalingerIkke sige hvad vejledte skal gøre, men give forslag og anbefalinger.
KonfrontationSøge konfrontation for at udfordre vejledte til at søge nye veje.
Kilde:Egan (2002), s. 92-162 og 201-252 og Løve (2002), s. 118-120.

Som tidligere nævnt har ”den kompetente vejleder” haft en stor indflydelse på den danske vejled-ningspraksis, da ’86 udgaven af modellen lagde grundlaget for en svensk bog om vejledningsme-todik, der senere er blevet oversat til dansk og brugt som grundbog i de fleste danske vejledningsuddannelser. Den 5-trinsmodel, der beskrives i denne bog tager dog ikke udelukkende baggrund i den kompetente vejledermodel, men også i den konstruktivistiske vejledningstankegang, hvorfor modellen vil blive beskrevet senere.
Konstruktivistisk vejledning
Det er svært at give en entydig definition på konstruktivisme, men det handler om den måde, mennesker konstruerer/opfatter virkeligheden på. Dette betyder, at konstruktivismen kan bruges til at forklare, hvordan andre personer handler, tænker, føler og i det hele taget opfatter den ver-den, de er en del af.
Konstruktivistisk vejledning har sin oprindelse i George A. Kelly’s (1905-1967) personal construct forskning. Dette er også ensbetydende med, at den konstruktivistiske vejledningstilgang er baseret på en række komplekse teorier omkring, hvordan mennesker tolker virkeligheden . Fransella (2000) kalder denne tilgang tung på teorisiden, men let i praksis, da den bygger på en række grundlæggende antagelser, nogle nøglebegreber og har nogle hensigtsmæssige og brugbare værktøjer , som der dog ikke vil blive berørt nærmere her.
Man kan opsummere den konstruktivistiske vejledningstilgang til, at vejlederen hjælper den vejledte til at forstå og formulere sit verdensbillede, således at vejleder enten kan:
  • forsøge at ændre vejledtes verdensbillede, dvs. få den vejledte til at anskue sin livssituation på en anden måde, eller
  • anskueliggøre/forudsige nogle fremtidsscenarioer baseret på vejledtes nuværende konstruktioner.
Den bedste måde at finde frem til den vejledtes konstruktioner er naturligvis ved at iagttage og lytte til ham , men nogle gange kan det være en fordel at kunne systematisere de svar, vejledte kommer med, og her er den mest kendte teknik Kelly’s Repertory grid. Repertory grid er en måde, hvorpå eksperten i samarbejde med videnskonstruktøren kan finde de relevante faktorer der f.eks. kan beskrive de enkelte uddannelser, samtidig med at forskellighederne i uddannelserne bliver tydeliggjort. Grunden til at Repertory grid er relevant i forhold til indeværende afhandling er at det er et forslag til en måde, hvorpå de relevante udvælgelsesfaktorer kan identificeres, sam-tidig med at forskellighederne i uddannelserne bliver synliggjort og derved kan være med til at skabe en større overskuelighed i det store udbud af uddannelser.
Opsummering og vurdering
De tre fremlagte vejledningsmodeller er meget forskellige, men alligevel er der nogle ligheds-punkter mellem modellerne. Disse lighedspunkter er ifølge Peavy (1998) generelle fællestræk ved de fleste vejledningsmodeller:
  • Der skabes en atmosfære af omsorg, tillid og håb som basis for vejledningen
  • Relevante og præcise oplysninger tilvejebringes i det omfang, der er behov for det.
  • De vejledte hjælpes til en afklaring og til at visualisere deres personlige mål og fremtid.
  • De vejledte hjælpes til at erkende deres egne personlige potentialer.
  • De vejledte hjælpes til at opstille alternative valgmuligheder og planer og gennemføre en handlingsplan. De hjælpes desuden til at håndtere forhindringer på vejen til opnåelse af deres mål.
Et af de mest væsentlige lighedspunkter er, at samtalen mellem vejledte og vejlederen er det primære i alle modellerne, hvilket stiller spørgsmålet, om det er muligt at erstatte dele af eller måske hele denne samtale med en interaktion mellem et computersystem og en vejledningssøgende og stadig beholde modellernes grundprincipper.
Tilbage til indholdsfortegnelsen    Til starten af afsnittet

4.1.2.2 Vejledning i praksis

Som tidligere nævnt har den nye vejledningsreform haft en stor indflydelse på den danske vejledningspraksis, som man også kan se af nedenstående Tabel 10 over de mest væsentlige forskelle i ’Lov om uddannelses- og erhvervsvejledning’ og ’Lov om vejledning om valg af uddannelse og erhverv’.
Tabel 10 - Væsentlige forskelle mellem den tidligere og den nuværende vejledningslovgivning.
’Lov om uddannelses- og erhvervsvejledning’Lov om vejledning om valg af uddannelse og erhverv
20 forskellige vejlederuddannelser og –kurser.Én fælles vejlederuddannelse.
Den enkelte folkeskole har ansvaret for vejledningen.Ungdommens uddannelsesvejledning er oprettet og har overtaget ansvaret for vejledningen i folkeskolen. Vejledningen foregår dog stadig på den enkelte skole.
Vejledningsansvaret hører under den minister det på-gældende vejledningsanliggende tilhører. F.eks. ar-bejdsministeren har ansvaret for erhvervsvejledningen og undervisningsministeren har ansvaret for uddannelsesvejledningen.
R.U.E. bliver oprettet for bl.a. at rådgive den enkelte minister om vejledningsanliggender.
Ansvaret for vejledningen samles i Undervisningsministeriet, der har oprettet et Landscenter for Uddannelses- og erhvervsvejledning.
Selvom det ikke er en del af loven bliver der oprettet nogle regionale vejledningscentre, ivu*C, der primært vejleder personer der vil på en videregående uddannelse, men som ikke går på en ungdomsuddannelse.Oprettelse af 7 regionale vejledningscentre, der erstatter ivu*C og har et meget bredere vejledningsperspektiv.
Øget fokus på unge med særlige behov, f.eks. unge der igennem hele deres skoleforløb har gået i specialklasse eller nogle unge med indvandrerbaggrund.
Kilde:’Lov om uddannelses- og erhvervsvejledning’, ’Lov om vejledning om valg af uddannelse og erhverv’ og Undervisningsministeriet (2003).

Som man kan se af Tabel 10, er der en række forskelle mellem den nye og den gamle vejledningslovgivning. En af de mest markante ændringer i uddannelsen af vejlederne er, at der nu er én fælles vejlederuddannelse frem for de adskillige uddannelser og kurser, der var tidligere. Dette er blevet valgt for at forbedre vejledernes faglige kvalifikationer, samt at gøre vejledningen mere ensartet.
’Lov om vejledning om valg af uddannelse og erhverv’ har et kapitel omhandlende ungdomsuddannelser, hvor den mest markante ændring i forhold til tidligere er, at folkeskolerne ikke læn-gere har ansvaret for vejledningen, men derimod de dertil oprettede centre under navnet ”Ung-dommens Uddannelsesvejledning”. Disse centre kan benyttes af folkeskolen til at varetage vejledningen på skolerne eller rådgive omkring vejledningen. Efterskoler, husholdningsskoler og håndarbejdsskoler kan også benytte Ungdommens uddannelsesvejledning til at varetage vejled-ningen i forlængelse af undervisningen, dog mod betaling.
Ansvaret for uddannelses- og erhvervsvejledningen er nu også samlet under Undervisnings-ministeriet, der også har oprettet et Landscenter for uddannelses- og erhvervsvejledning. Dette landscenter har bl.a. til formål at varetage videns- og erfaringsopsamling, kvalitetsudvikling, samt at sikre, at vejledningen er samordnet over hele landet.
Som der også tidligere er nævnt, er der oprettet nogle regionale vejledningscentre, der har erstat-tet det tidligere ivu*C, men hvor ivu*C primært vejledte folk, der ikke gik på en ungdomsuddannelse, og som ville i gang med en videregående uddannelse, har de nye vejledningscentre et væsentlig bredere perspektiv. Det er således også vejledningscentrenes opgave at vejlede de unge på gymnasierne, hvilket betyder at den fokuserede vejledning starter tidligere end før.
Hvad angår selve vejledningsprocessen er det meget forskelligt, hvordan vejlederne bærer sig ad med vejledningen. Hos Studievalg Østjylland sidder man med oplevelsen af, at det f.eks. er me-get forskelligt, hvornår de uddannelsessøgende tager kontakt til vejlederne i deres uddannelsessøgningsproces, og af samme årsag arbejdes der ikke efter nogen specifik vejledningsproces . De har dog en idealmodel at arbejde efter, hvor de ude på gymnasierne starter meget bredt med at fortælle noget omkring, hvordan det er at gå på en videregående uddannelse og hvilke generelle muligheder, eleverne har. Herefter er det meningen at eleverne i samarbejde med bl.a. vejlederne skal indsnævre sine muligheder indtil den, for eleven, rigtige uddannelse findes . Virkeligheden er dog i nogle tilfælde langt fra idealforestillingen, hvor mange vælger deres uddannelse tilfældigt og håber på det bedste.
Når man kigger på den danske vejledningspraksis i forhold til de tidligere beskrevne vejlednings-teorier, er vejledningen blevet påvirket af teorierne. ”Femmeren”, som kort blev berørt i slutnin-gen af afsnittet omkring den eklektiske vejledningstilgang, har i mange år været grund-modellen i de danske vejledningsuddannelser . Modellen kan kategoriseres som eklektisk, da den bl.a. tager udgangspunkt i Egan’s Kompetente vejledermodel og Peavy’s Konstruktivistiske vejledningstankegang.
I modellen gennemløbes en iterativ proces, som består i at næste trins gennemførelse og kvalitet er betinget af det forrige trin, dvs. at man ikke kan springe noget trin over. Det er dog ikke altid nødvendigt at gennemføre alle trinene, hvorfor modellen også giver mulighed for at slutte allere-de efter første eller andet trin, da nogle vejledningssøgende måske kun har behov for at få deres problemsituation klargjort inden, de selv kan komme videre.
Figur 7 - "Femmeren". Femmeren
Anm.:Det forrige trins vejlederfærdigheder gælder resten af modellen igennem, således at færdighederne i trin 5 består af færdighederne i trin 1-5. Kilde:Inspireret af Lindh (1996), s. 73-75, og Løve (2002), s. 122.

Som man kan se af omstående Figur 7, er mange af vejlederfærdighederne, de samme som man kan finde i Tabel 9 – Nødvendige vejlederfærdigheder, hvilket betyder, at de har en kraftig inspi-ration fra ’Den kompetente vejledermodel’.
Modellen lægger ud med at finde ud af, hvilken situation den uddannelsessøgende befinder sig i, og hvilke tanker denne har omkring valg af uddannelse, dvs. hele problemsituationen udforskes, hvor vejlederen herefter bør forsøge at udvide den uddannelsessøgendes perspektiv for at få denne til at se andre muligheder end dem, der tidligere var fastlagt. Ved det tredje trin i modellen bliver der fokuseret mere på, hvad det helt præcist er den uddannelsessøgende gerne vil og evner, dvs. modellen går fra det brede perspektiv i de to første trin til mere fokus på det tredje trin. Efter den uddannelsessøgende har fundet ud af, hvad det er denne vil søge efter, skal der udarbejdes en handlingsplan for hvordan den uddannelsessøgende skal finde frem til den rette uddannelse, såle-des at det ikke bliver vejlederen, der dikterer de uddannelser, den uddannelsessøgende skal kigge nærmere på. Det sidste trin i modellen omhandler evaluering, således at den uddannelses-søgende både overfor sig selv og vejlederen kan få en status over, hvordan det er gået i søgnings-processen og om der evt. skal andre tiltag til for, at den uddannelsessøgende kan komme videre i sin uddannelsessøgningsproces.
Som det fremgår af ovenstående lægger modellen op til en meget aktiv uddannelsessøgerolle, hvor den uddannelsessøgende selv står for informationssøgningen og det studiemæssige valg, og hvor vejlederne understøtter den proces, de uddannelsessøgende går igennem ved bl.a. at få den uddannelsessøgende til at rette blikket indad og se på sin situation i et nyt perspektiv. Dette er også i overensstemmelse med den nye vejledningsreform, som bl.a. i form af Uddannelses-guiden.dk opfordrer de uddannelsessøgende til selv at søge informationerne, således at vejlederne kan fokusere ressourcerne på de unge med særlige vejledningsbehov.
Tilbage til indholdsfortegnelsen    Til starten af afsnittet

4.1.3 Valg af teoretisk model

Ved valg af model vil det være fordelagtigt igen at kigge på den danske vejledningspraksis, som beskrevet i det forrige afsnit. Den model, der, som teoretisk baggrund, er mest tydelig i den danske vejledningspraksis er som tidligere nævnt ’Femmeren’. Det er åbenlyst, at et system ikke vil kunne have alle de beskrevne vejlederfærdigheder i modellen, da et system f.eks. ikke umiddelbart kan lytte aktivt eller have en udpræget grad af empati, hvorfor det også vil være urealistisk at tro, at et computersystem helt vil kunne erstatte en samtale med en vejleder.
Det er dog alligevel denne model, der vælges som den teoretiske og strukturelle baggrund for ekspertsystemet, hvilket der er flere grunde til, bl.a. fordi:
  • Den har et solidt teoretisk grundlag i Den kompetente vejledermodel og Den konstruktivi-stiske vejledningstankegang.
  • Modellen er velkendt og velafprøvet i Danmark, hvilket samtidig gør, at de nuværende vejledere også vil kunne relatere sig til den.
  • Den er meget struktureret og systematisk i sin opbygning, hvilket passer godt når det kommer til modellens overførbarhed til et computersystem.
Ved valget af denne 5-trinsmodel indtræffer problemstillingen omkring, hvilke af trinene et eks-pertsystem vil kunne håndtere og hvilke trin, det skal kunne håndtere. Eftersom ekspert-systemet er ment som et rådgivningsværktøj, vil det primært være i de to første trin i modellen hvor det skal operere, dvs. at systemet skal være med til at klargøre problemsituationen, finde ud af hvem den vejledte er og, såfremt det er muligt, give forslag til andre tilgange end vejledte oprindelig havde forestillet sig. Det vil derfor være den indledende fase, der vil være i fokus, og systemet vil derfor kunne anvendes inden, man retter henvendelse til en vejleder for at gennemføre en egentlig samtale. På denne måde vil vejlederen også opfatte den vejledte som mere fokuseret og bedre kunne hjælpe den vejledte til at træffe de rigtige valg i stedet for at bruge meget tid på at finde ud af hvad den vejledte overhovedet vil. I en egentlig samtale er det, ifølge Lene Briand Madsen , dog også de første tre trin der klart har den største fokus, hvilket også må betyde, at det er her den største gevinst kan opnås ved at lade et system understøtte studievejledernes arbejde. Dermed er det også sagt, at ekspertsystemet ikke skal overtage studievejledernes funktion i de første faser, men derimod gøre den uddannelsessøgende mere fokuseret og give denne et bedre beslutningsgrundlag.
Tilbage til indholdsfortegnelsen    Til starten af afsnittet

4.1.4 Opsummering og vurdering

Uddannelsesvejledningen er igennem denne afhandling defineret som værende en proces, der foregår i samspil mellem oplysning og personlig samtale med det formål at give et solidt grund-lag for valg af videregående uddannelse. Denne definition er primært inspireret af R.U.E.’s defi-nition med henblik på den tekniske implementering af ekspertsystemet.
Den domænemæssige forståelse er baseret på baggrund af et litteraturstudie omkring studie-vejledningen i Danmark, samt interviews med erfarne studievejledere.
Som den teoretiske og strukturelle baggrund for udviklingen af ekspertsystemet er der valgt at bruge en eklektisk tilgang, der har sine rødder i den konstruktivistiske og den kompetente vejle-dertilgang. Modellen, som i Danmark er kendt som ’Femmeren’, vil benyttes til at se på, hvor i vejledningsprocessen, ekspertsystemet kan hjælpe de uddannelsessøgende. Derudover vil model-len kunne bruges som en ramme til opbygningen af ekspertsystemet, dvs. f.eks. den måde spørgsmålene skal stilles på og i nogen grad, hvilke spørgsmål der skal stilles.
Grunden til, at der er set bort fra den personcentrerede vejledningstilgang i relation til valget af den teoretiske og strukturelle baggrund for udviklingen af ekspertsystemet er, at denne vejled-ningstilgang i kraft af den stærke psykologibaserede tankegang repræsenterer den tidlige vejled-ningspraksis i Danmark og derfor ikke findes så interessant, som de to andre beskrevne teorier.
Ved valget af ’Femmeren’ som den teoretiske og strukturelle baggrund for udviklingen af eks-pertsystemet er grundlaget for opbygningen af ekspertsystemet blevet lagt, og det er derfor muligt at fortsætte med begrebsliggørelsen af ekspertsystemkonceptet.
Tilbage til indholdsfortegnelsen    Til starten af afsnittet

4.2 Begrebsmodel

Som tidligere nævnt konstaterer roddefinitionen hvad systemet er, og hvilket formål det har. Be-grebsmodellen viser, hvad systemet gør, dvs. de aktiviteter der skal til for at gennemføre roddefinitionens formål.
Figur 8 - Overordnet begrebsmodel. Overordnet begrebsmodel
Figur 8 giver et generelt overblik over, hvad det er systemet gør. Indledningsvist skal der skabes kontakt til de uddannelsessøgende, således at de kan komme til at bruge systemet.
Når den uddannelsessøgende bruger systemet vil systemet kunne udarbejde en profil af personen bl.a. baseret på baggrund af nogle spørgsmål, den uddannelsessøgende bliver stillet. Såfremt den uddannelsessøgende har præferencer for enkelte uddannelser, bør systemet kunne teste, om den uddannelsessøgendes viden omkring de specifikke uddannelser er tilstrækkelig til at kunne træffe et kvalificeret valg, samtidig med at gøre den uddannelsessøgende klar over, hvad uddannelsen egentlig indeholder. Efter profileringen af den uddannelsessøgende bliver denne vurderet i for-hold til de uddannelser, der er i systemet, og derudfra vælges der nogle uddannelser, som systemet mener passer bedst til den uddannelsessøgende.
Såfremt man sammenholder begrebsmodellen i Figur 8 med ’Femmeren’ i Figur 7 på side 53, kan man se, at begrebsmodellen, dvs. systemet er inde omkring de tre første trin, hvor problem-situationen skal udredes i trin 1, som i begrebsmodellen sker i profileringen af den uddannelses-søgende. Trin 2 i ’Femmeren’ omhandler en udvidelse af den uddannelsessøgendes perspektiv, hvilket til dels sker i en udfordring af den uddannelsessøgendes viden og i den måde, resultaterne vil blive præsenteret på. Den udfordring af den uddannelsessøgendes viden, man kan se i begrebsmodellen, er ment som et supplement til ekspertsystemet, hvor man evt. i form af en quiz kan teste om den uddannelsessøgende egentlig ved hvad drømmeuddannelsen bl.a. indeholder. En anden måde, man kan udvide perspektivet på, er ved præsentationen af det resultat, ekspertsy-stemet kommer frem til, hvor der ved nogle af de foreslåede uddannelser er set bort fra den uddannelsessøgendes præferencer eller primære interesser for at give den uddannelsessøgende mulighed for at se nærmere på andre uddannelser, der kunne være særdeles interessante for personen f.eks. pga. uddannelsens sammensætning af fag. Trin 3 i ’Femmeren’ er ligeledes relevant ved resultaterne, hvor der kommer en række uddannelser, som den uddannelsessøgende selv skal un-dersøge nærmere eller kontakte en menneskelig vejleder som kan hjælpe. Dette gør at den uddan-nelsessøgende har fået indsnævret søgeområdet og dermed nu har nogle fokuserede mål og del-mål med sin søgning. Trin 4 og 5 er hvor den menneskelige vejleder tager over, såfremt den uddannelsessøgende ikke har fundet den rette uddannelse endnu.
Det er naturligvis muligt at dekomponere de enkelte aktiviteter, således at aktiviteterne bliver mere detaljerede og mere præcist beskriver, hvad der sker i de enkelte aktiviteter. I dette tilfælde vil det specielt være relevant at dekomponere aktiviteten ”Lave en profil af uddannelsessøgende”, da det er her informationen omkring den uddannelsessøgende og dermed hele grundlaget for det endelige resultat indsamles.
Tilbage til indholdsfortegnelsen    Til starten af afsnittet

4.2.1 Dekomponering

Inden dekomponeringen kan påbegyndes, er det dog nødvendigt at kigge på den danske vejled-ningspraksis, da det er på baggrund af denne, at profileringen skal foretages. Denne aktivitet er, sammen med ”Udfordre uddannelsessøgendes viden”, det den uddannelsessøgende kommer i direkte kontakt med, hvilket gør det nødvendigt at trække på de erfaringer, studievejlederne har gjort sig i forbindelse med deres fysiske vejledning. Dette er nødvendigt for, at systemet kan spørge ind til de rigtige områder, samt vejlederne kan inspirere til alternative måder at lave profilen af den uddannelsessøgende på.
Figur 9 - Dekomponering af aktiviteten "Lave en profil af uddannelsessøgende".
Dekomponering
Med udgangspunkt i ’Femmeren’ skal den uddannelsessøgendes nuværende problemsituation klarlægges, og som man kan se af Figur 9, gøres dette ved i starten at spørge ind til den uddannelsessøgendes baggrund, dvs. nuværende uddannelse, alder, køn osv. Allerede her ville systemet være i stand til at kunne sortere nogle uddannelser fra, primært baseret på den nuværende uddannelse, men man skal være opmærksom på, at der stadig kan være relevante videregående uddannelser, selvom den uddannelsessøgendes nuværende uddannelse ikke giver direkte adgang til den, hvorfor systemet optimalt set vil kunne give forslag til aftenkurser e.lign. Dette vil blive baseret på den uddannelsessøgendes interesser for at kunne få de nødvendige kvalifikationer på plads. Selvom det er meget sjældent, at folk vælger videregående uddannelser, som deres nuværende uddannelse ikke giver direkte adgang til , men det kunne være, at den uddannelsessøgende f.eks. manglede matematik på A-niveau for at kunne gå på sin foretrukne uddannelse. Dette vil dog blive behandlet nærmere i formaliseringsfasen.
Interessespørgsmålene omhandler faktorer, som f.eks. faglige interesser, om man kun er interesseret i bestemte uddannelsesinstitutioner eller områder at studere i, etc.
Kvalifikationsspørgsmålene kunne være faktorer, såsom f.eks. nuværende karaktergennemsnit, hvilke fag har man haft på hvilket niveau, og hvordan har den uddannelsessøgende klaret sig i disse fag. Præferencespørgsmålene vil være omkring de ønsker den uddannelsessøgende måtte have, f.eks. uddannelser der kan tages i Jylland, uddannelser der har en udbredt grad af matema-tik eller uddannelser, hvor praktik er en stor del af uddannelsen. Disse spørgsmål vil resultere i en række mulige uddannelser, hvor der bl.a. er sket en sammenligning mellem de præferencer, den uddannelsessøgende har og de interesser og faglige kvalifikationer, denne har, f.eks. kunne det tænkes, at nogle præferencer vil blive væsentlig nedprioriteret, såfremt den uddannelsessøgende ikke har de rette kompetencer.
Der er dog også det personlige aspekt i uddannelsessøgningen, som vil være integreret i systemet efter den indledende sortering, for det er ikke sikkert, en person, der har klaret sig godt i gymnasiet, vil egne sig til at gå på en lang videregående uddannelse, f.eks. fordi den pågældende har kæmpet hårdt for at opnå de gode karakterer eller har ændret interesse. Man skal dog også være opmærksom på, at der vil ske en naturlig modenheds- og personlighedsudvikling i løbet af et stu-die, men man vil kunne give et godt bud på, om den uddannelsessøgende vil egne sig til et be-stemt studie. Eksempler på personlige faktorer kunne være: antal timer den uddannelsessøgende bruger på lektier, om man ser sig selv som værende den stille eller den højtråbende type, eller om man har nogle skavanker, der vil kunne påvirke visse typer af arbejde i negativ retning, f.eks. dårlig ryg.
Efter disse spørgsmål vil systemet kunne give nogle bud på mulige videregående uddannelser, således den uddannelsessøgende har et godt valggrundlag for det vigtige tidspunkt i den pågældendes liv.
Tilbage til indholdsfortegnelsen    Til starten af afsnittet

4.2.2 Validering af begrebsmodellen

Eftersom begrebsmodellen er en model med det formål at beskrive en del af den virkelige verden, er det én måde at fortolke virkeligheden på og kan derfor i princippet bruges til at diskutere for-skellige verdenssyn. Dette betyder, at en sådan model ikke med rimelighed kan testes for validitet i forhold til virkeligheden, da der kan være flere opfattelser af denne virkelighed og måden den kan modelleres på. Frem for en diskussion omkring validiteten kan den dog forsvares på et tek-nisk grundlag i stedet, hvilket kan gøres ved at se på begrebsmodellen i forhold til CATWOE og den beskrevne roddefinition.
Essensen i roddefinitionen, som den er beskrevet på side 38, beskriver systemets formål som væ-rende at lette den uddannelsessøgendes valg af videregående uddannelse ved at forbedre den ud-dannelsessøgendes valggrundlag af videregående uddannelser. Når man kigger på dette formål i forhold til den begrebsmodel, der er illustreret, bliver det tydeligt, at begrebsmodellen i høj grad er i overensstemmelse med roddefinitionen, hvor der af begrebsmodellen fremgår, at der vil blive udarbejdet en profil af den uddannelsessøgende med det formål at kunne vurdere den uddannelsessøgende i forhold til de videregående uddannelser og dermed kunne lægge sig fast på nogle relevante uddannelser, som den uddannelsessøgende kan vælge ud fra.
Begrebsmodellen er altså teknisk set forsvarligt, hvilket betyder, at den er klar til at blive sammenholdt med den virkelighed, der blev beskrevet i afsnit 3.1.2.
Tilbage til indholdsfortegnelsen    Til starten af afsnittet

4.3 Begrebsmodellen vs. den udtrykte problemsituation

Der er flere måder, hvorpå en sammenligning af en begrebsmodel og en virkelighedsfortolkning kan finde sted. Checkland kommer selv med flere måder at gøre det på, hvoraf der igennem afhandlingen er blevet benyttet formelle interviews til at danne et domænekendskab og vil her blive brugt til at teste begrebsmodellen i forhold til den opfattede virkelighed.
Den opfattede virkelighed, som primært er udtrykt i det illustrerede ’rige billede’, på side 30, samt de afholdte interviews, skal sammenlignes med begrebsmodellen, fordi det er nødvendigt at se om virkeligheden stemmer overens med de modeller, der gerne skulle være bygget på bag-grund af virkeligheden.
Hvis man tager et indledende kig på det rige billede, som det er beskrevet på side 30 og siderne frem, er det meget bredt og beskriver dermed hele den valgsituation og de påvirkninger den ud-dannelsessøgende står overfor. Begrebsmodellen derimod er meget fokuseret på den del af virkeligheden systemet skal ind og hjælpe med, dvs. selve det at vælge den videregående uddannelse udfra objektive data, og dermed behandler begrebsmodellen ikke eventuelle påvirkninger fra den uddannelsessøgendes omgangskreds. Derfor giver det rige billede et godt overblik over den situa-tion, den uddannelsessøgende står i, men når det kommer til selve valgprocessen vurderes det som fordelagtigt at udspørge nogle af de personer, der arbejder med studievejledningen i deres hverdag.
Til dette formål har de to studievejledere, Lene Briand Madsen og Poul Lautrup begge fået præsenteret begrebsmodellen og har skullet tage stilling til dens relation med den virkelighed, de står overfor.
Begge vejledere var enige i den overordnede struktur i begrebsmodellen og specielt Lene Briand Madsen syntes bl.a. at en quiz for at udfordre den uddannelsessøgendes også stemte godt overens med det de forsøgte at gøre. Quizzen er dog ikke umiddelbart en del af selve ekspertsystemet, men ment som en tilbygning til at hjælpe de uddannelsessøgende med at få afklaret deres viden omkring deres uddannelsesvalg.
Begge vejledere var ligeledes enige om at vejen frem til at kunne vælge en uddannelse var fint illustreret på det overordnede niveau og mente samtidig at de faktorer der er vist i den udspecifi-cerede begrebsmodel alle var særdeles relevante, selvom det vil være meget svært at spørge ind til de personlige ting igennem et system.
Baseret på de interviews, der er foretaget, og den litteratur der også er studeret i forbindelse med vejledningspraksis, er den meget generelle begrebsmodel i overensstemmelse med den måde, det bør foregå på, og det er derfor muligt at gå videre med formaliseringsfasen og en yderligere spe-cificering af systemet.
Tilbage til indholdsfortegnelsen    Til starten af afsnittet
------Videre til Formaliseringsafsnittet------

© (2004) Richard M. Motzfeldt & Heino L. Jensen